por Nicole Schwabe (*)
Las protestas estudiantiles de 2011 en Chile pusieron en cuestión, mediante su crítica a un sistema educativo basado en el lucro, uno de los pilares de la herencia de la dictadura.
También pusieron de manifiesto un recambio generacional que se desbordó a la política y fue el semillero de una nueva izquierda.
Una de sus expresiones es el Frente Amplio, una coalición de partidos que rejuvenecieron la política chilena y que tuvo en las últimas elecciones un notable desempeño electoral. Esta nueva fuerza está encabezada por ex-dirigentes estudiantiles y plantea construir un país más justo y solidario en el cual el Estado de derecho sea una fortaleza.
Seis años después del hito de las movilizaciones estudiantiles en Chile, «el 2011» se ha vuelto una marca emblemática en la historia chilena reciente. Pero ¿qué queda hoy, además del bonito recuerdo? En una entrevista de 2012, Ernesto Laclau llega a las siguientes conclusiones sobre la coyuntura política chilena:
«El movimiento estudiantil y la demanda por educación pueden pasar a ser un punto nodal en el que empiezan a concentrarse otras demandas sociales que no tienen una forma de representación visible en el aparato institucional del país»1.
Este artículo intenta entender una lógica política que nace a partir de una fisura en el orden social y se concentra en el conflicto entre un bloque en el poder y una parte de la sociedad civil que dirige su atención a la vinculación de demandas sociales de carácter diverso2.
Se apunta a observar de qué manera se logra superar la discusión sobre la educación como demanda particular para instalar un debate sobre los fundamentos del proyecto político hegemónico.
Este artículo se basa en una investigación realizada en 20153. En ella, se analiza el discurso del movimiento estudiantil chileno utilizando como marco algunas ideas de Chantal Mouffe y Ernesto Laclau4. Se entrevistó a dirigentes y ex-dirigentes estudiantiles, además de consultar documentos estratégicos de la Confederación de Estudiantes de Chile (confech)5.
En las entrevistas, los movilizados recapitularon el pasado del movimiento, sus desafíos y las proyecciones para el futuro. A través de la autorreflexividad del movimiento social es posible capturar tanto la crisis que visibiliza como las propuestas que ofrece para afrontarla.
Los entrevistados representan diferentes tendencias dentro del movimiento estudiantil. El análisis se concentra en los sectores organizados del movimiento que no tienen relaciones directas con los partidos tradicionales, pero que tienen una presencia destacada en las federaciones de estudiantes. Justamente de estos colectivos estudiantiles emergieron los nuevos movimientos y partidos políticos que resultaron fundamentales para la formación del Frente Amplio (Revolución Democrática, Movimiento Autonomista, Izquierda Autónoma, Nueva Democracia e Izquierda Libertaria).
En este marco, se propone retomar los resultados de ese trabajo de campo como un aporte para la discusión sobre la coyuntura política actual y para reevaluar sobre la base de los acontecimientos recientes la pregunta por los logros y las limitaciones del movimiento estudiantil en la construcción de un proyecto político alternativo.
El conflicto por la educación: una herencia de la dictadura
Con la demanda central de una educación pública, gratuita y de calidad, el movimiento estudiantil tomó una posición antagónica frente al sistema de educación existente, o expresándolo en las palabras del propio movimiento, frente a la «educación de Pinochet». En efecto, el grito «¡Y va a caer, y va a caer, la educación de Pinochet!»6 es uno de los lemas más frecuentes de las movilizaciones estudiantiles.
Es una forma de conmemorar y de hacer visible la transformación profunda del ámbito educativo después del golpe militar de 1973. Así los jóvenes destaparon, más de 20 años después del comienzo de la transición, la crisis del sistema educativo.
Lo que se propone en estas líneas es leer el movimiento estudiantil como respuesta retrasada a las reformas estructurales realizadas en el contexto autoritario de la dictadura, posibilitadas por la represión de la oposición, la negación del debate público y un proceso de despolitización de la población como elementos fundamentales para implementar y consolidar un proyecto neoliberal en Chile.
Laclau describe estos procesos como dos experiencias traumáticas e interrelacionadas:
«Nuestros países han heredado dos experiencias traumáticas e interrelacionadas: las dictaduras militares y la virtual destrucción de las economías del continente por el neoliberalismo (…). Digo que están interrelacionadas porque, sin dictaduras militares, habrían sido imposibles políticas tales como las reformas de los Chicago boys en Chile»7.
La dictadura –que en 1973 aplastó violentamente la llamada vía chilena al socialismo– reconoció la educación pública como la cuna del pensamiento crítico y dirigió la represión contra ella. Numerosos profesores y estudiantes fueron víctimas de la violencia del Estado8. Autoridades surgidas de elecciones fueron reemplazadas por militares y las estructuras democráticas internas de las universidades, destruidas.
Mientras que en esta primera fase, que Tomás Moulian caracteriza como «terrorista»9, no existía una estrategia congruente sobre los objetivos de la invasión del sistema educativo. Fue a partir de los años 80 cuando se realizó una reestructuración profunda, que formó parte de un paquete completo de privatización del país10.
En el documento Principios fundamentales para una Nueva Educación Pública, la confech resume su crítica de este proceso:
«Sin duda, desde la dictadura militar, la educación pública ha vivido un proceso de precarización y abandono por parte del Estado, sobreviviendo, tensionada constantemente por la arremetida del mercado en educación, los intereses privados y el predominio tecnocrático»11.
¿Cómo se ha desarrollado lo que los estudiantes llaman proceso de precarización y abandono de la educación pública?
A través de la Constitución de 1980 –legitimada con un plebiscito manipulado–, la dictadura instaló un fundamento político-institucional que tiene vigencia hasta hoy en día: el principio de la subsidiariedad de la educación.
Y siguiendo esta lógica, la responsabilidad del Estado en el ámbito educativo fue reemplazada por el principio de la «libertad de la enseñanza»12.
Es decir, en lugar de desarrollar y controlar los establecimientos educativos, el Estado redujo su función a la entrega de fondos y a dar apoyo donde la iniciativa privada no era suficiente. De esta manera se aplican lógicas del mercado en el ámbito educativo13.
La cefech denuncia que el abandono estatal de la educación favorece el crecimiento de la desigualdad social en Chile, donde las familias se endeudan para pagar un buen colegio y las carreras universitarias de sus hijos, siguiendo una lógica parecida a la habitual en Estados Unidos.
Además, desde el movimiento estudiantil se señala que el abandono se verifica tanto en la calidad de la educación como en las condiciones laborales de los educadores14.
El Estado garantizó el derecho de los «consumidores» de elegir libremente el establecimiento educativo y el derecho de actores privados de abrir establecimientos educativos subsidiados por el Estado, lo cual está incluido en la Constitución15.
Con la Ley General de Universidades (dfl-1) (1981) se facilitó, además, el proceso de fundación de establecimientos educativos por parte de actores privados16.
Además, el presupuesto para la educación se redujo en 27% entre 1982 y 199017. Con la Ley de Financiamiento de las instituciones de educación superior (dfl-4), se disminuyó el financiamiento directo a la mitad y se reemplazó por un financiamiento condicionado que obligó a las universidades a entrar en una competencia por los fondos públicos.
De esta manera, la calidad de la educación se dejó en manos del mercado y se confió en una autorregulación del sistema18.
Mediante la reintroducción de una matrícula para estudios universitarios –tanto en establecimientos públicos como privados–, los costos de la educación fueron trasladados a las familias.
En los niveles primario y secundario los recortes del financiamiento, sobre todo en los establecimientos públicos, llevaron a un incremento de la segregación en el ámbito educativo, mientras que las instituciones privadas suplieron la falta de financiamiento con cuotas escolares.
Mediante la idea meritocrática de que la educación permitía el ascenso social, se legitimaron las desigualdades sociales existentes19. Desde el punto de vista cuantitativo, se puede observar un crecimiento de la cobertura educacional en los años 80 y 90, pero este crecimiento operó a través del ingreso de una cantidad de actores privados que encontraron un nicho rentable.
Y al final, los estudiantes y sus familias se endeudan para acceder a una «incierta» vida mejor. Hoy, la crítica al lucro que fue permitido y legitimado por el Estado constituye un elemento central del discurso del movimiento estudiantil.
Si bien en el discurso de este movimiento la dictadura se identifica como un elemento central, la crítica profunda se genera hacia los gobiernos de la llamada Transición, que permitieron la consolidación de un modelo desigual que ellos quieren transformar20.
El abandono de la educación pública por parte del Estado puede ser resumido bajo el concepto de «comodificación» de la educación: un proceso en el cual la educación como institución social pasa a estructurarse en términos de producción, distribución y consumo de mercancías21.
El movimiento estudiantil ha sido un catalizador para la emergencia de debates sobre este fundamento político naturalizado y permite destapar los conflictos abiertos en la actual sociedad chilena.
Mediante el lema «Aún vivimos en dictadura», el movimiento apunta a una dicotomización del espacio social, al identificar a los partidos tradicionales como adversarios culpables de continuar con el legado de la dictadura y a sí mismos como fuerza de cambio.
La (re)construcción del movimiento estudiantil
Parte de la fortaleza del movimiento estudiantil en 2011 residió en la unidad de estudiantes secundarios y universitarios y en el enorme apoyo proyectado desde la sociedad civil. A pesar de ser el movimiento social más grande desde el regreso a la democracia, no representa la primera movilización estudiantil.
Por el contrario, las manifestaciones de 2011 son la cúspide de un proceso de (re)construcción del movimiento estudiantil desde principios de los años 2000 que está marcado por un cambio generacional.
Se trata de jóvenes que nacieron en la época de la transición a la democracia y que creen que la democracia chilena tiene considerables déficits, lo cual se refleja en su autodefinición: «No somos hijos de la democracia, sino nietos de la dictadura».
Los jóvenes se sienten unidos por un malestar compartido y gran parte de la sociedad se suma a las protestas porque se identifica con sus críticas.
El movimiento estudiantil ha sido históricamente un actor político clave en Chile. Incluso se podrían discutir las continuidades entre el movimiento estudiantil del siglo xx y las actuales movilizaciones estudiantiles.
El historiador Luis Thielemann subraya, por ejemplo, las continuidades entre el movimiento estudiantil actual y las movilizaciones en contra de la dictadura22.
El golpe militar de 1973 no solo puso fin al gobierno de la Unidad Popular (1970-1973), sino que destruyó estructuras de organización colectiva a lo largo del país.
A pesar de sufrir fuertes represiones en los espacios universitarios, los estudiantes aparecen como un actor clave en las jornadas de protesta en contra de la dictadura en los años 80.
Esta etapa (1987-1997)23 marca la reconstrucción de un nuevo movimiento estudiantil, que se mantiene en una posición crítica frente a la transición pactada y que a partir de principios de los años 2000 articula una crítica antineoliberal24.
En las entrevistas realizadas con diferentes dirigentes estudiantiles se manifiesta que los jóvenes que participaron en las movilizaciones de 2011 se sienten parte de una tradición vinculada a movilizaciones estudiantiles anteriores. La cercanía se explica a través de un adversario en común: la dictadura militar y su herencia en el sistema educativo.
El movimiento se caracteriza por un rechazo de la transición pactada que se materializó en la continuidad del modelo neoliberal instalado por el pinochetismo.
Los jóvenes postulan que la democracia no ha logrado revertir los cambios estructurales emprendidos por la dictadura y que, si bien en efecto se enfrentan con un gobierno democráticamente elegido, el sistema político está marcado por una herencia autoritaria.
De esta crítica resulta un profundo rechazo a los actores políticos de la Transición.
Valentina Saveedra, presidenta de la Federación de Estudiantes de Chile en 2015, llega a la siguiente conclusión sobre el gobierno de la Concertación de Partidos por la Democracia (de centroizquierda) que gobernó el país desde 1990 hasta 2010, cuando Sebastián Piñera triunfó por primera vez:
«Durante 20 años se pudo gobernar, mantener la gobernabilidad, bajo la promesa de la movilidad social, la alegría, la democracia. Y en la década del 2010 en adelante uno empieza a comprender que esas promesas no se están cumpliendo, que no hay democracia, no hay derecho, y claramente no hay alegría social»25.
Durante los años 90 las movilizaciones estudiantiles demandaron una democratización interna de los establecimientos educativos y criticaban tanto los enclaves de la dictadura como la falta de financiamiento público para la educación.
En la primera década del siglo xxi, los estudiantes comenzaron a levantar la voz para formular una crítica radical de la privatización. En el contexto del llamado «mochilazo» (movilizaciones de estudiantes secundarios en 2001), se observa un cambio en la estructura organizativa del movimiento.
Disminuye la influencia de los partidos tradicionales en las federaciones estudiantiles y aumentan las instancias de participación directa26.
En este tiempo se funda, por ejemplo, la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (aces), una organización de estudiantes secundarios con principios de democracia directa. La aces asume –junto con la Coordinadora Nacional de Estudiantes Secundarios (cones)– un importante rol en las movilizaciones.
Para la historiadora Leonora Reyes Jedlicki, las protestas de 2001 y la reflexión posterior sobre su propio actuar son un proceso de aprendizaje que se expresaría más tarde en la «revolución pingüina» de 200627.
Las protestas de ese año comenzaron con una crítica a la situación en los colegios –falta de infraestructura, mala calidad de la educación secundaria–, pero exigieron además la desmunicipalización de la educación y terminaron demandando la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (loce) promulgada en tiempos de la dictadura28.
Después de dos meses de movilizaciones con un apoyo masivo de la sociedad civil, el gobierno de la presidenta Michele Bachelet se comprometió a llevar a cabo una reforma de la Ley de Enseñanza. Los resultados de esta promesa resultaron decepcionantes para las organizaciones estudiantiles, que los critican por ser «meramente cosméticos»29.
Estos antecedentes son importantes porque una gran parte de los que se movilizaron en 2011 participaron como estudiantes secundarios en la «revolución pingüina». Los puntos de contacto pueden verse también en las demandas de las distintas fases de movilización30.
No cabe duda de que las decepciones que vivieron los jóvenes con el gobierno de la Concertación fueron leídas como una imposibilidad de crear un nuevo proyecto político en ese marco. Para 2013, la Concertación suma a otros partidos políticos y cambia su nombre a Nueva Mayoría; sin embargo, sigue siendo un blanco de los movilizados.
A pesar de que la Nueva Mayoría volvió al poder en 2013 con una campaña que recogió las demandas del movimiento estudiantil, en el marco de una deslegitimación del gobierno de Piñera y de la presencia de figuras como Camila Vallejo, la coalición no logró incorporar a la nueva generación que se politizó en las movilizaciones estudiantiles.
Más bien se verificó un profundo rechazo a la apropiación de las demandas que levantó el movimiento estudiantil, una estrategia frecuente de los bloques en el poder para debilitar los movimientos sociales y frenar un cambio político.
Respuestas frente a la crisis
A pesar de que nunca se ha llegado nuevamente a la masividad del movimiento de 2011, el sector estudiantil sigue movilizado y en muchas universidades y colegios se ha logrado ampliar las instancias de la democracia estudiantil.
Pero además de este logro de (re)constituir el movimiento estudiantil como un actor político clave, es importante ampliar la mirada y analizar las repercusiones que han tenido las movilizaciones en la sociedad chilena.
En primer lugar, podemos constatar que los estudiantes han instalado un debate a gran escala sobre el lucro y la desigualdad en la educación. De esta manera, pudieron visibilizar un conflicto estructural.
Con la demanda de entenderla como derecho social, se ha planteado que la educación no es un bien individual, sino una responsabilidad colectiva dentro de una sociedad, independientemente del estado jurídico de los establecimientos31.
Así, se creó una conciencia sobre un malestar generalizado. El endeudamiento, el descontento sobre la calidad y las lógicas mercantiles del sistema educativo ya no son problemas individuales.
En el balance que hacen los entrevistados en 2015 sobre su propio movimiento se explica el masivo apoyo hacia las demandas del movimiento estudiantil en la sociedad por el potencial que tiene la demanda por la educación de «representar» diferentes problemas de la sociedad civil.
Francisco Figueroa, dirigente del movimiento, habla de «la capacidad que tuvo el movimiento estudiantil de poner el dedo en la llaga, para decir que el problema es la mercantilización de lo que deberían ser derechos»32.
En resumen, el debate sobre el lucro y la desigualdad social en la educación funcionó como motor de un malestar compartido, politizó a una generación y repolitizó un país que ha sido víctima de una despolitización creciente desde el retorno de la democracia.
El movimiento estudiantil es a la vez indicador y catalizador de un descontento generalizado entre la población, que no se limita a los problemas del sistema educativo.
No es una reacción inmediata a un cambio político, sino una rebeldía de una nueva generación que visibiliza la crisis democrática en la cual se encuentra su país.
La crisis de legitimidad de los partidos tradicionales que vemos reflejada en la baja participación electoral, en combinación con la acumulación de demandas sociales incumplidas, formó una estructura de oportunidades políticas que potenciaron la capacidad movilizadora del movimiento estudiantil.
Por otro lado, quedan en evidencia los límites de este para la articulación de un proyecto político alternativo. A pesar de identificar una fisura en el orden hegemónico, Francisco Figueroa subraya la importancia de vincularse con otros actores de la sociedad civil para avanzar hacia un Chile distinto:
Yo creo que hoy día estamos en un momento que es súper clave. Lo que logró el movimiento estudiantil del 2011 efectivamente fue una fractura en la hegemonía del momento. Pero no fue más que una fractura, digamos, o sea no fue capaz ni de invertir los términos ni poder construir una hegemonía distinta que finalmente pudiese imponerse. Y eso ciertamente no se hace porque los estudiantes solos no lo hacen nunca. Eso es obvio.33
La «fractura en la hegemonía» en 2011 potenció otros movimientos sociales, como se puede ver en la capacidad movilizadora del movimiento feminista, que irrumpe con fuerza en espacios universitarios y escuelas secundarias, así como también en la visibilización de la violencia machista en relación con la campaña internacional «Ni una menos».
Otro ejemplo es la demanda «no + afp» por un sistema público y solidario de jubilaciones, que logra sacar más de dos millones de personas a la calle a finales de 2016. Pero las múltiples movilizaciones sociales llegan a un techo y se enfrentan con un sistema político que se niega a un verdadero diálogo con la sociedad civil.
En este contexto, la mayoría de los estudiantes de la «revolución pingüina» o de 2011 egresan de las universidades. Con ellos crecieron sus organizaciones y partidos y se siguen movilizando, pero ya no desde el sector estudiantil, sino desde otros espacios de la sociedad civil, y forman parte de las distintas movilizaciones sociales nombradas.
En los nuevos movimientos políticos a los cuales pertenecen los entrevistados se ha procesado un debate sobre la necesidad de construir una fuerza política que permita un cambio social y que no se limite a demandas particulares.
Como producto de las reflexiones sobre las limitaciones del movimiento social y los desafíos futuros, nació el Frente Amplio (fa), considerado una herramienta político-electoral para tratar de articular las crecientes demandas sociales.
Un elemento central del discurso de la nueva coalición es el concepto globalizante de «derechos sociales», que unifica las distintas demandas y actúa como un paraguas de significación.
La reintroducción de esta idea en el debate público es considerada como uno de los grandes logros del movimiento estudiantil34.
Además de los llamados movimientos y partidos «emergentes» que nacieron del sector estudiantil, se incorporaron al fa otros partidos y organizaciones que no tienen una conexión directa con el movimiento estudiantil.
La nueva coalición intenta –según su propio programa– «hacer converger, en su diversidad, todos los esfuerzos y las voluntades que permitan cambiar democráticamente las estructuras desiguales de poder en Chile»35.
Las primeras conversaciones se llevaron a cabo a principios de 2016 y lentamente se unieron más actores, entre ellos el sociólogo Alberto Mayol y la periodista Beatriz Sánchez, que se pusieron a disposición de ser candidatos para las primarias presidenciales legales de julio de 2017, en las que se impuso Sánchez.
Desde principios de 2017 se ha asistido a un crecimiento acelerado de la nueva coalición.
La inscripción para las primarias legales supervisadas por el Servicio Electoral ha sido uno de los grandes pasos para establecerse como actor en el escenario político electoral, dado que implicó un esfuerzo transversal importante por reunir 35.000 firmas para la inscripción legal del partido Revolución Democrática, que actúa como su instrumento para las elecciones.
Pero el salto de los movimientos sociales a la política institucional no es fácil, y menos lo es la construcción de una tendencia política tan heterogénea.
El marco de la política parlamentaria obliga a adaptar las propias estructuras a las reglas institucionales, lo cual ha generado diversas tensiones internas. El movimiento estudiantil siempre se ha perfilado como adversario de la clase gobernante y la política representativa36.
Llevar la idea de una «renovación de la política» a prácticas concretas, en el marco del sistema político, es uno de los desafíos del fa, y no el menor.
A pesar de estas dificultades, los resultados del fa en las elecciones presidenciales del 19 de noviembre de 2017 superaron los pronósticos más optimistas. La candidata presidencial Beatriz Sánchez obtuvo 20,27% de los votos. Adicionalmente, el fa logró una bancada de 20 diputados que ingresarán en marzo de 2018 al Congreso Nacional, un senador y 19 consejeros regionales.
Con este resultado, la nueva coalición quedó pocos votos detrás del candidato de la Nueva Mayoría, Alejandro Guillier, quien pasó a la segunda vuelta con 22,7% para competir con el ex-presidente Piñera. Este finalmente se impuso el 17 de diciembre con casi 55% y 9 puntos de diferencia sobre Guillier.
«El tablero político cambió, ahora van a tener que conversar con nosotros»37, resume el vocero del fa, Lucas Cifuentes, en referencia a la falta de mayorías en el nuevo Congreso.
No obstante, la consolidación del fa nos indica un alto grado de madurez de un proyecto político alternativo surgido como respuesta desde la sociedad civil e implica una redefinición del escenario político posdictatorial.
Queda por ver hacia dónde se mueve el escenario político chileno con los impulsos de cambio de los emergentes movimientos sociales y con una tercera coalición en el Parlamento que tiene el objetivo de realizar reformas estructurales para construir un Chile más justo y solidario. Pero al mismo tiempo, con la vuelta de la derecha al poder.
Fuente: Nueva Sociedad
(*) 1. Coordinadora del programa sobre Cambio Climático de la Fundación Heinrich Böll Cono Sur en Santiago de Chile y actualmente trabaja en el proyecto del Ministerio Federal de Educación e Investigación (bmbf) «Las Américas como Espacio de Entrelazamientos» del Centro de Estudios Interamericanos de la Universidad de Bielefeld.
2. Mirko Petersen: «Dangerous Excess? Rethinking Populism in the Americas» en Forum for Inter-American Research vol. 7 No 3, 11/2014, p. 131.
3. Una parte de los resultados fueron publicados en N. Schwabe: «El movimiento estudiantil chileno: ¿hacia dónde va la rebeldía de los nietos de la dictadura?» en Christian Pfeiffer, Enrique Fernández Darraz y Björn Kluger (eds.): Bildung in Chile: Beiträge zu einer binationalen Kooperation, Rostocker Informationen zu Politik und Verwaltung, Universität Rostock, Institut für Politik- und Verwaltungswissenschaften, Rostock, 2017.
4. E. Laclau y C. Mouffe: Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicalización de la democracia, Siglo xxi, Madrid, 1987; E. Laclau: La razón populista, fce, Buenos Aires, 2005.
5. V. confech: «Principios fundamentales para una Nueva Educación Pública», disponible en www.quechiledecida.cl, 2015.
6. V., entre muchos otros ejemplos, Christian Palma: «Chile: ‘Y va a caer y va a caer… la educación de Pinochet’» en La pupila insomne, 2/7/2011.
7. E. Laclau: «La deriva populista y la centroizquierda latinoamericana» en Nueva Sociedad No 205, 9-10/2006, pp. 58-59, disponible en www.nuso.org.
8. Fernando Codoceo: Demokratische Transition in Chile. Kontinuität oder Neubeginn?, wvb, Berlín, 2007, p. 72.
9. T. Moulian: Chile actual. Anatomía de un mito, Lom, Santiago de Chile, 1997.
10. Rodrigo Fernández, Andrés Alencon, Ignacio Cassorla, Camilo Araneda y José Miguel Sanhueza: El poder económico y social de la Educación Superior en Chile, cefech, Santiago de Chile, 2014, p. 17.
11. cefech: «Principios fundamentales para una Nueva Educación Pública», 2015.
12. Mario Waissbluth: Se acabó el recreo. La desigualdad en la educación, Random House Mondadori, Santiago de Chile, 2010, pp. 99-101.
13. R. Fernández, A. Alencon, I. Cassorla, C. Araneda y J.M. Sanhueza: ob. cit., p. 19.
14. cefech: ob. cit.
15. F. Codoceo: ob. cit., p. 76.
16. R. Fernández, A. Alencon, I. Cassorla, C. Araneda y J.M. Sanhueza: ob. cit., p. 19.
17. M. Waissbluth: ob. cit., p. 103.
18. R. Fernández, A. Alencon, I. Cassorla, C. Araneda y J.M. Sanhueza: ob. cit., pp. 19 y 21.
19. Francisco Figueroa y Gabriel Boric: «La fuerza democrática de la lucha estudiantil» en Anales de la Universidad de Chile No 7, 11/2014, pp. 40-41.
20. Lucía Miranda: Protestar es de buena educación. Orgánica, demandas e ideologías del movimiento estudiantil chileno, Flacso-Chile, Santiago de Chile, 2016.
21. Roberto Lehrer: «Estrategias de mercantilización de la educación y tiempos desiguales de los tratados de libre comercio: el caso de Brasil» en Políticas de privatización, espacio público y educación en América Latina, Clacso / Homosapiens, Buenos Aires, 2009.
22. L. Thielemann: «Para una periodificación del Movimiento Estudiantil de la transición», Sistematización de Talleres Para la Acción Estudiantil, hbs Cono Sur / cefech, Santiago de Chile, 2013, p. 35.
23. Para un análisis más profundo de esa etapa, v. Jorge Rojas Hernández: «La sociedad chilena posdictatorial. Entre la modernización y el imaginario democrático» en Nueva Sociedad No 165, 1-2/2000, disponible en www.nuso.org.
24. L. Thielemann: ob. cit., pp. 36-38.
25. Entrevista de la autora, 2015.
26. F. Figueroa y G. Boric: ob. cit., p. 40.
27. L. Reyes Jedlicki: La escuela en nuestras manos, Quimantú, Santiago de Chile, 2014, pp. 21-22.
28. Ibíd, p. 41.
29. Pia Koch: «¡Y va a caer! Gegen das neoliberale (Bildungs-)System. Chiles Studierendenbewegung 2011-2012», serieAktion & Reflexion No 9, Paulo Freire Zentrum, Viena, 2013, p. 34.
30. L. Miranda: ob. cit., p. 41.
31. Fernando Atria y Claudia Sanhueza: «Propuesta de gratuidad para la educación superior chilena», Clave de Políticas Públicas No 17, Instituto de Políticas Públicas, Facultad de Economía y Empresa, Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, 11/2013.
32. Entrevista con Francisco Figueroa, 2015.
33. Entrevista de la autora, 2015.
34. L. Miranda: ob. cit., p. 56.
35. fa: «Te invitamos a construir Frente Amplio», disponible en www.frente-amplio.cl/te-invitamos-construir-frente-amplio, 2017.
36. L. Miranda: ob. cit., p. 43.
37. «Vocero del Frente Amplio: El tablero político cambió, ahora van a tener que conversar con nosotros» en El Desconcierto, 19/11/2017.
