Sentido Común, Habitus y Guerrilla interna: Los Desafíos no Institucionales de la Reforma Educacional

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Por Cristóbal Villalobos

Ni la potente manipulación de la opinión pública desarrollada por diversos cientistas sociales y políticos a partir de la publicación de los resultados de la última encuesta del Centro de Estudios Públicos (CEP), ni la evidente utilización política que distintos sectores de la Alianza -especialmente de la UDI- han realizado a la Confederación de Padres y Apoderados (CONFEPA) para amplificar y potenciar su rechazo a la reforma que termina con la selección, el lucro y el copago, deben hacernos negar o esconder las resistencias sociales y culturales que, de un tiempo a esta parte, diversos sectores de la población han manifestado frente al objetivo e implementación de la reforma educativa.

Más que extrañarnos, la configuración y emergencia de estas resistencias debería parecernos algo obvio, ya que es claro que cualquier sistema educativo se construye y consolida a partir de una relación y cooperación entre fuerzas materiales e inmateriales que se potencian y co-determinan. Como indicó acertadamente el sociólogo inglés Stephen Ball  (2013), es evidente “(…) que el neoliberalismo no es algo que existe solamente allá, “afuera”, en la economía, [sino también] es algo que también existe acá, “adentro”, en nuestras cabezas”, y que, por lo tanto, una transformación relevante de las estructuras educativas existentes por más de 35 años traerá como consecuencia la activación de diversas resistencias.

Desde esta perspectiva, un sistema educativo es entonces más que sólo un conjunto de relaciones y estructuras que organizan la enseñanza de un país, pudiendo entenderse como un conjunto de estructuras, acciones, ideologías e instituciones que determinan y configuran el campo educativo existente (es decir, lo que se entiende por educación, su sentido y objetivo para la sociedad). Esta constatación lleva a Aasen, Prøitz y Sandberg  (2013) a utilizar el concepto de régimen de conocimiento (knowledge regime) como una forma de enfatizar la idea de que los sistemas escolares tienen “almas” que que van más allá de la institucionalidad existente, y que estas juegan un rol central en las reformas educativas.

Considerando esto, cabe entonces realizarnos las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los principales aspectos del régimen de conocimiento que subyacen al sistema escolar chileno? ¿Cómo explicar las resistencias existentes frente a la reforma, más allá del rechazo ideológico de la derecha y de la defensa corporativa de los gremios que verán afectados directamente sus intereses?

La distancia entre las estructuras institucionales y las estructuras socio-psíquicas es un tema central de la teoría social moderna, que en general se ha planteado a partir de la dicotomía entre acción y estructura. En el caso de la reforma educacional en curso  –y sin pretender exhaustividad- nos parece que esta tensión tiene un correlato en tres planos, dimensiones o niveles del sistema educativo.

En un primer plano, que podríamos llamar ideológico, la reforma erosiona dos pilares fundamentales del régimen de conocimiento: el ideal de meritocracia (y con ello, la idea de igualdad de oportunidades) y el ideal liberal del precio como el único y mejor operador de asignación y distribución de recursos en el espacio educativo. Siguiendo a Gramsci (1975), podríamos decir que la prohibición del lucro, y especialmente de la selección, atentan en contra de la construcción del sentido común generada por el sistema escolar y la sociedad, que encontraba en la idea de la educación como la llave de la movilidad social y en el entendimiento del precio como un elemento razonable y objetivo sus aspectos centrales. Estas visiones son reemplazadas (aunque no totalmente) por la lógica de la igualdad de derechos, entregando además al Estado un rol preponderante en la distribución de los servicios educativos, lo que constituye un cambio relevante en la concepción misma del rol y sentido de la educación.

En un segundo plano, que podríamos llamar relacional, la reforma puede entenderse como una transformación de los habitus de los actores educativos. Tal como lo definía Bourdieu (1997), el habitus puede entenderse como las estructuras estructuradoras y estructurantes de la acción de los sujetos, las que nunca son totalmente racionales pero tampoco totalmente inconscientes. En el sistema escolar chileno, estas estructuras están basadas en la idea de competencia como forma de organización de la relación educativa,  en la segregación y diferenciación como la forma de construcción de la identidad, y en el consumo como forma de realización de los actores. La reforma educativa, al terminar con buena parte de la selección socioeconómica y académica, y al impedir la discriminación por el pago de una colegiatura o mensualidad, trastoca los habitus construidos en la sociedad chilena durante las últimas décadas, generando huecos para la re-configuración de las relaciones y acciones educativas.

Finalmente, en un tercer plano, que podríamos denominar psíquico o de las estructuras psicológicas, es claro que la reforma educacional busca iniciar un cambio en el comportamiento individual y lógicas de pensamiento de los sujetos, influenciadas de manera importante por la lógica racional y calculadora de la modernidad y por la premisa del individualismo metodológico fomentada por el liberalismo. Como desliza Matta (2011), la generación de transformaciones institucionales puede leerse como un momento privilegiado para desatar una verdadera guerrilla interna, que nos permita entender la crítica como un espacio de crecimiento (y no de ataque), lo colectivo como un modelo de completación del individuo y lo público como un lugar de cohesión social y socialización, bastante distante del ideal de mercado, que potencia la imagen de la educación como un lugar individualizado, racional y contingente.

La incorporación de los elementos ideológicos, relacionales y psíquicos anteriormente descritos dentro del diseño de la reforma educativa imponen una serie de tareas para los actores educativos y para la sociedad en general, pues implican repensar el régimen de conocimiento de la educación chilena en su conjunto y no limitarse a la mera transformación de la institucionalidad del sistema escolar. En esta tarea, tanto el Estado como los actores sociales pueden jugar un rol central, promoviendo acciones que permitan transformar el sentido común, el habitus y la estructura psíquica de los apoderados, docentes, directivos, sostenedores y estudiantes que se encuentran en el sistema escolar. A modo de cierre, deslizamos algunas acciones o desafíos “concretos” para cada uno de los niveles.

En el plano ideológico, es claro que la mayor tarea es la construcción de un entendimiento igualitario de la sociedad, que permita reposicionar el rol del sistema educativo en la realidad social, concibiéndolo como un espacio de construcción de justicia social por sobre un lugar de igualdad de oportunidades, movilidad social o de generación de capital humano. Esto implica diseñar incentivos y estructuras institucionales que promuevan la entrega desigual de recursos y capacidades, rompiendo con la lógica del trato igualitario y fomentando la idea de que los niños y niñas que más recursos requieren, más recursos deben tener (lo que puede derivar, por ejemplo, en un nuevo sistema de financiamiento de la educación pública). El correlato de esta reconstrucción del sentido común en los actores educativos es de más largo aliento, pues implica repensar y discutir el sentido que le damos a la educación en el día a día, pero la generación de práctica de concientización social (Mendoza, 2014) que promuevan la integración social, son un ejemplo de ello.

En el plano relacional, la mayor tarea a desarrollar es generar una transformación en el habitus de la competencia, que se ha instalado como una norma de funcionamiento entre instituciones, entre profesores y entre estudiantes (Pino, 2014). Instalar el habitus de la cooperación es una tarea múltiple, cotidiana y con distintas aristas, las que pueden ir desde la generación de grupos de estudios de pares como los que se promueven en Perú o México, que fomentan la generación de lazos entre estudiantes con diversas capacidades académicas, la promoción de buenas prácticas compartidas entre establecimientos y la coordinación de maestros para la generación de redes de conocimiento, que permiten la interacción entre establecimientos a través de la mejora continua, o la instalación de metodologías didácticas cooperativas, como el Coo-poly, como una manera reinteriorizar las prácticas de enseñanza de las escuelas.

Finalmente, en el plano psicológico, la mayor tarea consiste en discutir la premisa del comportamiento individual racional y liberal. Para ello, deshacer la idea de lo individual por sobre lo colectivo, promover espacios de concientización social donde los actores educativos puedan hacerse responsables de los actores grupales, más allá de las decisiones individuales, y fomentar la construcción de procesos de pensamiento crítico, se convierten en las principales tareas para la promoción de los objetivos transformacionales de la reforma. Como diría Matta, se trata de potenciar la relaciones en todos sus niveles, porque “el capitalismo hace al hombre egoísta y mentiroso, de manera que impide las relaciones, las corta” (p. 299).

Fuente: Red Seca

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